“对一件事，孩子的理解可能和我们完全不同。”教授说。
“罗吉老师很有感触地说，
“比如，做水的实验，
管里的水柱升高，说明水的体积增大了。
可学生并不这样认为，
一会儿说水多了；
一会儿又说水没多，是烧瓶里的热空气把水挤上去。”
“为什么一会说水多了一会又说没多？”教授敏锐地问道。
罗吉老师说：“我到现在也没搞懂。”
博士解释说：“说明学生心理存在冲突。”
“什么冲突？”教授追问。
“过去的经验与现在的实验现象冲突。”博士说。
“请具体一点！”
“每天喝水用水时都看到：往容器里加水，水面上升。
可实验却是：没加水（装置是密封的），水却上升了。
这就是冲突！”
“孩子如何解决这个冲突呢？”教授问。
“认为里面有空气，空气受热，把水挤上去了。”博士说。
“为什么要这样解决？”教授问道。
这问得太怪了，全场的人（包括教授本人），都一时答不上来。
突然，教授拿起一个装置，问坐在对面的一位小学语文老师。
“受热，这里面的水会怎么样？”
“上升。”
“为什么上升？”
“当然是热胀冷缩哟。”
“热胀是什么意思？”
“就是水的体积增大。”
“没有加进水，怎么体积会增大？”
“水松了一点。”
“那为什么受冷体积会缩小？”
“水紧了一点。”
教授兴奋地叫道：“听到了吗，水松了一点，水紧了一点，这是什么意思？”
“装同样多的水分子，装松一点，体积就大；装紧一点，体积就小。”其实，到了这时，博士不用说了，大家早就明白了。
是什么导致这堂课失败？
原因之一就是小学三年级的学生没有，也不可能有分子的概念。
清楚这点，罗吉老师心理轻松了一些。只听她问道：“备课时，我怎么没有想到这层困难呢？”
“实话说，我也是刚才与大家讨论时才想到的。”教授说。
“以前，你没听过这堂课？”罗吉教师问。
“听过，就是前不久在其它地方听的。”
“他们上得如何？”校长急切地问。
“效果很好，学生掌握了热胀冷缩。”
“他们是怎么上的？”罗吉老师问。
教授没有直接回答，而是说：“在听课过程中，我向孩子借了课本。当翻到上课这页时，我僵住了。”
“为什么？”别人问道。
“课上要问的问题以及标准答案，早已记在上面。”
“啊，敢如此作假！”人们叫了起来。
教授说：“研究课要真实，只有真实才有研究的价值。
你们的课就很好，可以看到学生的真实表现，可以听学生的真实想法，提供了一个真实的案例，让大家讨论研究。
说心里话，听到这堂课，我感到高兴。不然，我真不知道孩子学习热胀冷缩还会有这么多的困难。”
座谈会结束了。专家们离开了实验区。
后来，罗吉老师的处境怎么样？没有怎么样。她并没有因这堂课而受到责难；反而因这堂课，她受到教授的邀请，参加了他主持的一项教育部的课题研究。
原载于《人民教育》20xx年第10期
[课后反思案例]
关于《比热容》的课后反思
［ 作者：周大兵 芜湖市第38中学］
在9年级物理课程中，关于物质比热容的教学对学生来说是一个难点，其中比热容的单位、物理意义以及应用物质比热容的知识解释一些物理现象尤为困难。最近我在上这节课时，却被课堂中的几处意外吸引了……
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物理教学技能课后的反思