（7）要反思教学过程是否存在“伪探究”
有的探究性学习只表现在问题的探究上，只要教师抛出一个问题，几个学生立即围成一团分组讨论，也不管小组成员的组合是否合理，问题的价值是否有讨论的必要；待几分钟后，教师一声击掌，学生的讨论戛然而止；再由小组中的“老面孔”?优等生发言。至于其他学生，尤其是学习有困难的学生，在讨论时是否真正心到神到力到？是否真正学会了应该学会的方法、技能、知识？就不得而知。这种“神散形未散”的“伪探究”掩盖了个性之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。那么到底解决了多少“疑难病症”？又有多少学生真正参与、体验了学习的快乐、获得心智的发展呢。
（8）要反思教学是否变过程终结为教学生成 。
课后反思，不仅能使教师直观、具体地总结教学中的长处，发现问题，找出原因及解决问题的办法，再次研究教材和学生、优化教学方法和手段，丰富自己的教学经验；而且是将实践经验系统化、理论化的过程，有利于提高教学水平，使教师认识能上升到一个新的理论高度。教学后的反思使教学经验理论化。一节课下来，教师要养成静心沉思，摸索教学规律的习惯。课后反思应立足于教法上有哪些创新，知识点上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当，训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。
[资料卡片] 未抓住的“机会”
一般来讲，老师都有这样一个共同点：平时上课，特别是执教公开课，都希望学生能按老师的教案设计进展，但有时事与愿违。例如：学生进行“气体热胀冷缩”的实验操作，讨论时，为了使学生顺利得出“气体受热体积膨胀”的结论，我直接提问：“瘪了的乒乓球放入热水后，球内的空气会怎样?”大多数学生回答“受热”。我正准备交待“气体受热体积膨胀”的结论时，不料一学生举手：“不对。是球的壳受热。”按理说，应该抓住这个机会就这一问题组织学生进行讨论。但我考虑到时间不充裕，只好提问：“你们同意谁的意见?”很多学生都举手赞同第一种意见，我借机“自下台阶”。但说“球壳受热”的同学仍然不服气。这也难怪，因为学生看到的仅仅是表象，而不知其实质。如果给学生一些时间讨论表象与实质，就不致于使学生产生表象与实质的分歧。
因此，经过一次又一次的“反思——提高——再反思——再提高”的过程，教师更加深刻地认识到了在教学中及时反思的重要性和必要性，逐渐形成自我反思的意识和自我监控的能力，提高自己的教学水平和创新能力。
总之，反思只是手段，其实质在于发现问题与解决问题（熊川武，1999）。在实际教学中，不应仅凭借着自己有限的经验进行重复的教学实践，应更自觉地树立反思意识和系统科学的反思行动，开展反思性教学或对自身的教学实践和教学行为进行真正理性意义上的反思。“教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的”（Wallace,1991），教师只有积极开展教学反思与实践，其教育教学观念、教育教学行为才会有本质性的提高和改进。
3、课后反思的原则
课后反思需要每位从教者要有对教育的永久的激情，要有真实的教学体验，要由感而发。开展课后反思时，要遵循以下五个原则，即：
（1）及时性原则——趁热打铁。
一节课上过后要及时的回忆、反思并及时记录自己的思维闪光点，要善于抓住稍纵即逝的教育灵感和感受，并养成及时记录的习惯。
（2）恒常性原则——锲而不舍。
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物理教学技能课后的反思